A Educação Básica e a Coordenação Pedagógica

A organização da instituição de ensino após a LDB/1996 e as condições do trabalho pedagógico.

O que é a coordenação pedagógica no contexto de uma escola?
Quem é o profissional que assume a coordenação pedagógica na escola de Educação Básica no Brasil?

Iniciar os nossos estudos com perguntas indica, dentre outras coisas, que estamos tratando de um tema complexo, mas, sobretudo, que estamos nos referindo a uma função que apresenta um grau elevado de diversidade de situações e que se encontra em processo de construção.

Como você pode ver, tal afirmativa considera a historicidade do cargo e da função de coordenação pedagógica no contexto educacional do Brasil. Isto é, levamos em conta a existência de um movimento na construção de uma identidade dos profissionais que exercem essa função nas escolas brasileiras e também de uma diversidade de modos e de formas como a coordenação pedagógica vem sendo desenvolvida em nossos sistemas educativos.

Entendemos que pelo fato de a escola ser uma instituição que se modifica no processo, o trabalho dos profissionais que nela atuam, também sofre alterações provocadas pelos diversos fenômenos sociais, pelas políticas educacionais, pelas condições de organização e trabalho e pelas influências das diferentes gerações que passam pela escola. Portanto, o debate sobre o tema da coordenação pedagógica que conduziremos nesta sala, procurará resgatar resumidamente essa historicidade, sobretudo, porque desde o final do século XX profundas mudanças políticas, econômicas e sociais impactam na organização do trabalho pedagógico da escola pública.

Na década de 1990, um conjunto de reformas implantadas na educação brasileira resultou na reestruturação do ensino no Brasil nos seus aspectos relativos à organização escolar, à redefinição dos currículos, à gestão, à avaliação e ao seu financiamento. Especialmente na Educação Básica, as mudanças realizadas redefiniram sua estrutura, ficando organizada em três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. As alterações na legislação educacional brasileira consumaram essa nova reconfiguração, tendo como expressão maior a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96.

O papel da coordenação pedagógica

A proposta de implantação de um curso de formação continuada para os profissionais que atuam na área da coordenação pedagógica de uma instituição educacional nasceu do reconhecimento da importância deste profissional para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro.

Entendemos que o coordenador pedagógico é aquele profissional que tem por atribuição, no âmbito escolar, articular, coordenar, acompanhar, supervisionar, orientar, subsidiar o desenvolvimento do trabalho pedagógico que se desenvolve no interior da escola, na perspectiva da realização de um ambiente escolar que favoreça o desenvolvimento da aprendizagem, da ética, da cidadania, a partir do fortalecimento da gestão democrática e do trabalho coletivo.

No Brasil, a função de coordenação pedagógica nasceu na década de 1920, conforme atesta Roman (2001), com a tarefa de homogeneizar propostas pedagógicas, hierarquizar competências e catalogar as práticas pedagógicas. No decorrer do século XX e, sobretudo, no auge do tecnicismo da década de 1970, a dicotomização do trabalho pedagógico tornou-se potencializada com a estruturação da divisão entre planejamento e execução. A figura do coordenador pedagógico, revestida dos cargos de supervisão, orientação e inspeção escolar simbolizava o controle e a hierarquização do poder.

Contudo, no confronto desse processo, ocorreram experiências que favoreceram o trabalho coletivo e o fortalecimento de relações democráticas no processo educacional, conforme Fernandes (2005) revela em seu estudo sobre a realidade do sistema educacional paulista. Segundo a autora, os coordenadores pedagógicos, no cotidiano de algumas escolas, assumiram uma prática mais participativa, na qual novas experiências pedagógicas foram desenvolvidas.

A coordenação pedagógica e a gestão educacional: identidade e trabalho coletivo

Você sabe que a gestão democrática é um princípio constitucional que organiza a escola pública e que você compõe o coletivo da escola. Portanto, compreende que o seu trabalho não se desenvolve isoladamente, muito pelo contrário, a coordenação pedagógica ocupa um espaço estratégico de mediação do coletivo no sentido da construção do projeto político-pedagógico. A ação da coordenação pedagógica deve buscar a articulação dos diversos saberes e experiências existentes na escola na direção de sua transformação para um projeto pedagógico emancipatório, pois cumprirá com o sucesso da dimensão cognitiva e política dos estudantes.

A organização do trabalho pedagógico se delineia no processo da gestão escolar por meio da promoção do sujeito coletivo que pensa e executa ações definidoras do papel social da educação. Para a organização de um trabalho pedagógico que vá ao encontro da construção de um projeto emancipador, a definição de uma concepção de educação se revigora, principalmente, quando conferimos que a prática educacional vem se dando de forma cada vez mais fragmentada, descolada de um projeto para a sociedade.

A mediação da coordenação pedagógica torna-se fundamental porque pode articular os profissionais e os seus saberes, tendo em vista o planejamento coletivo e a interdisciplinaridade. Além disso, a integração das práticas e dos saberes dos profissionais possibilita uma escuta mais acurada das experiências dos estudantes, fazendo com que a interação social da escola seja aprofundada de forma mais reflexiva, porque é capaz de estabelecer e analisar as inúmeras relações perpassadas no cotidiano da comunidade.

Para que a gestão democrática seja vivenciada no cotidiano escolar, as relações de poder precisam ser explicitadas e enfrentadas com o fim de superar a rigidez da hierarquização e torná-las mais bem distribuídas entre a comunidade escolar. Geralmente, a instituição educacional reproduz as formas de controle presentes na sociedade, naturalizando-as, sem refletir sobre elas e nem mesmo questionar se tais formas combinam com a natureza do papel social da escola.

Se tomarmos como princípio que a educação escolar constitui o processo formativo por excelência, à qual a maioria da população proveniente das classes populares tem acesso ao saber sistematizado e aos valores democráticos, muitas vezes ausentes em outros campos de formação, entendemos que devemos constituir uma escola que desenvolva, de forma plena, o conhecimento cientifico e a prática democrática; entendemos que esse papel social da escola está associado ao desenvolvimento de práticas participativas e solidárias entre os sujeitos escolares.

A organização do trabalho pedagógico exige da coordenação pedagógica uma capacidade de participação na gestão com vistas a garantir que o projeto político-pedagógico seja uma estratégia de planejamento democrático e que configure um processo de formação de todos os sujeitos escolares. Para tanto, a ação da coordenação pedagógica deve buscar romper com as tradicionais hierarquias (e divisões) de poder e constituir práticas mais flexíveis no sentido de incentivar a liberdade de expressão e a disciplina do estudo tanto dos professores quanto dos estudantes.

Desafios da escola: disciplina, violência, autonomia e liberdade

As violências infanto-juvenis e, sobretudo, os embates que vêm provocando podem destruir as crenças que justificaram por séculos a Pedagogia: acreditar nas possibilidades de todo ser humano, desde a infância, se tornar humano, acreditar que toda criança-adolescente é perfectível. Quando essa crença inerente ou constituinte da Pedagogia se perde, o pensar e fazer pedagógicos perdem seu sentido histórico, social e cultural . (ARROYO, 2007).

Como já vimos argumentando nas unidades anteriores, a educação escolar vem sofrendo alterações profundas nos últimos tempos, fazendo surgir novos arranjos institucionais que configuram uma nova organização do trabalho pedagógico. Nesse quadro, os desafios que a escola enfrenta se tornaram mais complexos, pois a sociedade do século XXI apresenta problemas novos em meio à persistente desigualdade econômica e social e à diversidade cultural.

Dentre os desafios que a escola enfrenta neste momento histórico, focalizamos aqui dois deles: a disciplina e a violência e suas relações com os princípios de autonomia e liberdade, tão caros entre nós educadores. Mas, sobretudo, tratamos aqui do estreito vínculo existente entre a escola e a sociedade, muitas vezes negligenciado pelas políticas educacionais e pelos próprios trabalhadores docentes.

Podemos observar que a literatura científica vem progressivamente desenvolvendo estudos e pesquisas que cercam os dilemas da violência e da disciplina escolar, isso é um sintoma de que fatos vêm acontecendo nas escolas que merecem investigação. Afinal, a pesquisa cientifica busca conhecer os fenômenos em sua prática social.

Arroyo (2007) em seu artigo intitulado Quando a violência infato-juvenil indaga a pedagogia refere-se ao fato de que a violência infanto-juvenil vem merecendo uma especial atenção, seja devido às diferentes formas de violentar as crianças, adolescentes e jovens (exploração sexual, tráfico, trabalho infantil, desemprego, sobrevivência, fome, desproteção, maus-tratos, mortes) ou por causa do próprio envolvimento da infância, adolescência e juventude nas redes de tráfico, agressão, roubos, assaltos, mortes.  Qualquer que seja a perspectiva, o fato é que hoje são muitas as reflexões teóricas que se dedicam ao estudo da violência na escola, porque esta temática vem indagando a pedagogia.

Segundo o autor supracitado, o termo violência passou a unificar condutas diversificadas. Um exemplo são as condutas indisciplinadas que sempre existiram nas escolas e que passaram a ser interpretadas e classificadas como violência, segregando alunos antes vistos como indisciplinados, na categoria de violentos.

A cultura escolar opera tradicionalmente com parâmetros classificatórios dos educandos. A introdução da categoria alunos violentos introduz um novo parâmetro, que toca em dimensões humanas mais segregadoras, com impactos não apenas nos processos tradicionais de enturmação, avaliação, aprovação-reprovação e gestão dos percursos individuais de ensino-aprendizagem, mas com impactos nos processos de desenvolvimento humano, ético, cultural, identitário de coletivos segregados como violentos. Como uma criança-adolescente ou um coletivo de crianças, adolescentes ou jovens elabora o fato de ser catalogado como violentos, infratores, bárbaros em seus processos de conformação de identidades? Como os profissionais desses delicados processos serão capazes de acompanhá-los? São questões trazidas pelas novas formas de segregação que indagam as pesquisas e a reflexão pedagógica. (ARROYO, 2007, p.2).

A problemática salientada por Arroyo deve ser situada, sobretudo, na necessidade de compreensão dos sujeitos sociais que buscam a escola, ou seja, as crianças,
jovens e adultos. Os textos auxiliares que compõem esta unidade foram selecionados com a intenção de aprofundar essa discussão e importa apenas destacar que estamos falando e tratando, na escola, com seres de relações sociais, sujeitos históricos, produtores e produzidos no/pelo contexto social.

A partir dessa premissa, temos que entender que as condições em que se encontram a escola e seus sujeitos sofrem determinações do quadro mais amplo das transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto do processo de globalização do capital. Nessa medida, o papel da escola vem sendo questionado no quadro de desemprego estrutural que assola a sociedade, fazendo com que ela vá perdendo seu significado histórico de inserção do sujeito no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, o sentido da cidadania assume contornos diversos, subsumido que está aos desígnios do mercado, com o caráter de consumidor enfatizado.

A expansão quantitativa do número de alunos observada na última década faz a escola estampar as contradições da sociedade por meio da presença acentuada da pobreza, da cultura de massas, do individualismo, do hedonismo e da própria falta de sentido e de valor da instituição.

A rigor, a escola é um dos únicos espaços (senão o único) no qual grande parte da população tem acesso à alimentação, cuidados de higiene, saúde e, minimamente, ao conhecimento sistematizado. Na medida em que a pobreza aumenta e os conflitos sociais se afiguram em sua complexidade maior, as políticas educativas buscam fortalecer a escola como a instituição responsável pela manutenção da ordem social. A convivência diária com as tensões sociais faz da educação escolar, no quadro de massificação do ensino, o espaço da incerteza, do tempo presente marcado por eventos (JAMESON, 2002). Paradoxalmente, quando o direito à educação no Brasil torna-se uma bandeira da sociedade civil e política, a infância e a juventude que vão para a escola não têm assegurado (nem ideologicamente) os laços de confiança com o poder da instituição em atender ao ideal de mobilidade social (FERREIRA; OLIVEIRA, 2009).

A contemporaneidade desses problemas faz surgir muitos estudos que se voltam para a preocupação com a condição da infância e da juventude. Um exemplo é o estudo sugerido por Dayrell (2007) quando analisa as perspectivas dos jovens e verifica que eles estão em trânsito constante entre os espaços e tempos institucionais, da obrigação, da norma e da prescrição e aqueles intersticiais, nos quais predominam a sociabilidade, os ritos e símbolos próprios, o prazer.

Segundo o autor, nesse contexto, é cada vez mais difícil definir modelos na transição para a vida adulta. As trajetórias tendem a ser individualizadas, conformando os mais diferentes percursos nessa passagem. Podemos dizer que, no Brasil, o princípio da incerteza domina o cotidiano dos jovens, que se deparam com verdadeiras encruzilhadas de vida, nas quais as transições tendem a ser ziguezagueantes, sem rumo fixo ou predeterminado. Se essa é uma realidade comum à juventude, no caso dos jovens pobres os desafios são ainda maiores, uma vez que contam com menos recursos e margens de escolhas, imersos que estão em constrangimentos estruturais. Para a grande maioria desses jovens, a transição aparece como um labirinto, obrigando-os a uma busca constante de articular os princípios de realidade (que posso fazer?), do dever (que devo fazer?) e do querer (o que quero fazer?), colocando-os diante de encruzilhadas onde jogam a vida e o futuro (PAIS, 2003).

Na fluidez em que se encontram as trajetórias dos jovens, a disciplina do estudo não faz parte da vida escolar e nem familiar dando margem para a recorrente indisciplina, reconhecida agora como violência (ARROYO, 2007). Em nome da democracia nas relações institucionais, os parâmetros disciplinares se tornaram confusos. Todavia, a instituição educacional precisa da disciplina para se desenvolver, mas qual disciplina? Entendemos que uma disciplina que passa pelo reconhecimento do papel social da educação, cujo desenvolvimento deve favorecer as relações democráticas, a liberdade e o controle do trabalho pedagógico.

A disciplina, portanto, não anula a personalidade e a liberdade; a questão da ‘personalidade e liberdade’ não deve ser examinada tendo como referência a disciplina, mas a ‘origem do poder que ordena a disciplina’. Se essa origem é democrática, isto é, se a autoridade é uma função técnica especializada e não um ‘arbítrio’ ou uma imposição extrínseca e exterior, a disciplina é um elemento necessário de ordem democrática, de liberdade . (MANACORDA, 1990, p.257).

Para Gramsci, portanto, não é a existência de uma disciplina que compromete a liberdade, mas o tipo de poder que a ordena. A explicitação das relações de poder dominantes na escola e a desigualdade na sua distribuição é uma tarefa que cabe aos trabalhadores docentes, especialmente, aos coordenadores pedagógicos, pois ocupam um espaço e tempo privilegiado na instituição escolar. Explicitar as relações de poder é um meio para se alcançar a superação do conservadorismo e da heteronomia dos sujeitos que vivem e precisam dos serviços educacionais.

Dessa forma, a escola como espaço da cidadania emancipada se caracteriza a partir do diálogo sobre os conflitos das diferentes e diversas posições em relação ao projeto social que emerge da explicitação reflexiva e consciente sobre o bem comum, pois não há como negligenciar o papel que a escola ocupa na formação de uma nação.

A escola, portanto, é um dos principais “locus” de formação da cidadania e tem como função principal a socialização dos conhecimentos historicamente acumulados e a construção de saberes escolares. A partir dessa perspectiva, Silva (2000) coloca as seguintes questões que devem orientar o olhar para o interior da escola: qual o objetivo dessa formação, como esses saberes estão contribuindo, quais os valores, comportamentos, atitudes e hábitos que têm permeado a prática escolar? Como a escola organiza o trabalho na perspectiva dessa formação?

Há uma complexidade na discussão da cidadania que muitas vezes é ocultada devido às concepções guardadas pela tradição cultural de uma sociedade constituída pelas desigualdades históricas; uma escola dualista, configurada para a formação para o emprego para as classes populares. Já a formação para os estudos superiores ficou reservada para uma elite. Uma escola como essa reproduz as desigualdades da sociedade e as suas contradições

(...) lutar pela construção de uma escola que contribua para a formação da cidadania democrática, no contexto de uma sociedade com tradições escravocrata, autoritária e clientelistas tão arraigadas, é perceber que essa luta deve permear o conjunto das instituições sociais, no sentido de romper com essa cultura e criar uma contra-cultura, calcada nos princípios democráticos de liberdade e de igualdade, nos valores republicanos do bem comum e do bem coletivo, com vistas à construção de uma sociedade baseada nos valores da solidariedade e justiça social (SILVA, 2000, p. 181).

Como afirmou Silva (2000), tratar da temática da cidadania, no espaço escolar público, requer um entendimento da evolução histórica dos conceitos de direitos humanos, cidadania e democracia e das suas relações com o contexto político e social, tendo em vista que esses conceitos se entrelaçam e são produzidos nessas relações. Caso o cursista queira aprofundar o estudo sobre cidadania e educação, sugerimos a leitura da tese da autora supracitada encontrada no seguinte endereço: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/.../tcidadaniaesc.pdf

Após a leitura dos textos de:
1- ARROYO, M. Quando a Violência Infanto-Juvenil Indaga a Pedagogia. In: Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007.
2- VASCONCELLOS, C. S. Os desafios da disciplina em sala de aula e na escola.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014
3- SILVA, A. M. M. A violência na escola: a percepção dos alunos e professores.          
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_a.php?t=001

Desenvolva uma reflexão, destacando os seguintes elementos:

1. Questões que norteiam a relação escola x violência x disciplina
2. Determinantes dos problemas da violência e da disciplina na escola
3. Relação entre a necessidade de disciplina e de liberdade do aluno
4. Sugestões para a gestão pedagógica da disciplina e da violência na escola
5. A perspectiva de cidadania desenvolvida pela escola atual
6. Possibilidades de a escola promover uma cidadania emancipada no contexto de violência social

Acesse o link http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/terezinha-rios-professor-etica-504826.shtml, da entrevista da Professora Terezinha Rios sobre a disciplina na escola.

Ao assisti-lo, escreva suas reflexões a respeito de como se constitui a sua atitude filosófica e a de seus colegas em face às questões disciplinares na escola.

[Fonte: Curso Coordenação Pedagógica - UFSC/UAB]